Categoria : pedagogia

III. La formazione permanente di Baingia Bellu

“In una società stabile, che muta lentamente, le persone, invecchiando, possono facilmente perfezionarsi e divenire più esperte, anche solo osservando le generazioni che passano per le loro mani. Invece in una società in continua trasformazione, l’età non porta saggezza, ma confusione, a meno che non si faccia in modo che gli adulti e gli anziani si trasformino in ugual grado rispetto alla generazione che cresce”.[1]

L’uomo proiettato in una situazione in continuo mutamento qual è quella della società postmoderna si trova ad affrontare problemi, situazioni che spesso non trovano riscontro nella  tradizione, e che richiedono l’introduzione di nuove metodologie, di diverse configurazioni mentali, di un’apertura al nuovo per poter affrontare produttivamente un mondo animato, informato da nuovi valori,[2] da mutati rapporti sociali, dall’affievolimento dei ruoli sociali a vantaggio della intercambiabilità, da un nuovo modo di intendere l’essere uomo e l’essere donna (a discapito dei ruoli fissi del passato che contemplavano una rigida figura autoritaria e predominante maschile ed una subalterna marginale ed emarginata femminile) e quindi ad un nuovo modo di rappresentarsi sia in società, nel privato, che in una prassi educativa con la propria prole.

In una società colorata dagli innumerevoli progressi della tecnologia, che hanno portato l’uomo in una dimensione di sinistra onnipotenza (vedi gli orrori del nucleare, vedi le manipolazioni genetiche, la clonazione la fecondazione artificiale ecc..), in un mondo ove anche l’impossibile sembra diventato possibile, si insinua un debole grido d’aiuto. Un segnale costante che si rivolge all’umanità, che parla all’uomo persona, che lo sollecita ad esprimere la sua vera potenza che è quella di riconoscersi nel fondo comune dell’esistere, di focalizzare che l’essere nel mondo[3]  si esprime in un essere con gli altri , ove ogni individuo investe il proprio progetto di una precisa intenzionalità che si esprime in legami con i propri simili, dal cui rapporto emerge e si attiva nell’altro il progetto di sé. La ricerca di un incontro fecondo e non alienato da ruoli che stabiliscono il non rapporto[4], questo sia in famiglia che nei rapporti sociali.: apertura alle possibilità educative insite in ogni essere umano. In una babele di messaggi contrastanti fra loro, in una situazione ove l’imperativo dominante è quello del successo ad ogni costo, si propaga il messaggio lanciato delle scienze umane, dalle religioni,  consce dello stato di crisi generalizzata imperante, monito per l’uomo di sottrarsi a questa perdita di umanità che favorisce l’emergere di uno stato patologico di violenza dell’uomo contro l’uomo, contro se stesso, contro il mondo in cui vive. Un paradosso esistenziale che trova conferma nella teoria Husserliana[5] per cui l’individuo si definisce col mondo di cui non può fare a meno, così come ha necessità degli altri esseri umani: un reciproco appartenersi che si fonda sulla facoltà di modificarsi e di accrescere

Siamo agli inizi  del terzo millennio, un ponte immaginario ci collega a questo fantomatico futuro. Un periodo di transizione che secondo molti studiosi[6] rappresenta un ciclo naturale su cui si basa la genesi delle civiltà, che una volta raggiunto il culmine della vitalità, declinano a causa della mancanza di flessibilità. La costante del mutamento[7], propria delle società industriali avanzate, accomuna in una sorte le istituzioni, la loro flessibilità, la capacità creativa di trasformazione, o il gap rispetto ai ritmi delle modificazioni generali”

Ed è proprio in questa sfida lanciata dall’ambiente sociale che si riversa la potenzialità della risposta creativa dell’uomo [8].

Una piccola digressione[9] ci informa di questa capacità della mente, che si traduce nella produzione di innovazioni nei processi di conoscenza e dominio del mondo oggettuale. Essa si colloca in un momento di necessità, data la nostra epoca tecnologica ove l’informatica, l’elettronica, hanno creato l’esigenza (ad es. nel campo economico) di un modello flessibile ove il tradizionale ha trovato il proprio declino, di sbloccare, far sbocciare le proposte operative, i valori, le nuove idee abitualmente sottoutilizzate. Così come il buon rendimento di un’organizzazione si basa sulla assunzione di responsabilità, sulla capacità d’autonomia decisionale dei singoli o dei gruppi entro strutture comunicative flessibili ed interdipendenti, anche nella stessa convivenza quotidiana si richiede la disponibilità di risorse psicologiche, individuali, miranti all’usufruizione adattativa dei servizi esistenti (dal semplice uso di una biglietteria automatica ai servizi sociali, sanitari) ove la creatività intesa come esploratività attiva, flessibilità di ruoli e duttilità mentale si sposa con l’esigenza di una precisa educazione, una formazione adeguata che stimoli questa capacità insita in ogni individuo

Ed è in questo recupero dell’uomo, delle sue potenzialità, in questo tentativo di ricollocare l’individuo nella sua dimensione originaria di essere attivo, agente nel suo mondo, di soggetto creatore della sua esistenza, dei suoi rapporti, che si instaura il discorso della formazione permanente in particolar modo degli anziani.

Gli organismi internazionali[10] quali l’Unesco, il Consiglio d’Europa indirizzarono dei precisi studi e pubblicazioni, il cui scopo fu quello di individuare parametri di giudizio e d’intervento privilegiando una dimensione educativa, che non si limitasse alle istituzioni scolastiche ma si espandesse a tutto l’arco della vita dell’uomo dalla nascita alla morte. Nel 1971 l’Unesco istituì una commissione internazionale presieduta da Edgar Faure[11], con lo scopo di misurare le problematiche educative e formative nel mondo, e i cui risultati evidenziarono una situazione di inadeguatezza[12] educativa del sistema tradizionale scolastico, che collocava l’uomo in una posizione di svantaggio rispetto alla velocità del progresso scientifico e dei modelli di vita quotidiana.

Appariva evidente la necessità di un intervento che modificasse lo status quo, riversando gli sforzi in una educazione diversa, che oltrepassasse il periodo scolastico per espandersi lungo l’intero arco dell’esistenza (long life education). Questa nuova configurazione educativa doveva mirare allo sviluppo di tutte le componenti umane e sociali[13], e non solo di quelle cognitive, ma fisiche e affettive, nel rispetto delle peculiarità di ogni cultura, attuabile tramite un accordo di collaborazione e cooperazione. Ci stiamo introducendo in un discorso di globalità, ove il sistema[14] è vissuto come un tutto integrato e dinamico, per cui il vecchio concetto di educazione popolare (destinato alle classi sociali più povere), o di educazione degli adulti (nel suo significato di recupero), lascia spazio ad un nuovo modello (l’educazione permanente) che porrà ogni individuo, giovane o vecchio, nella società europea, in condizione di rispondere ai diversi bisogni emergenti, in uno spirito di eguaglianza che oltrepassi le divisioni sociali permettendo ad ogni individuo di interagire attivamente con la realtà. Deve sussistere per l’attuazione di tale proposito un atteggiamento di continuità tra l’educazione dei giovani e degli adulti, che deve nascere dal desiderio di continuare ad apprendere di ogni individuo, e non in una forzatura di agenzie esterne.; K. Lorenz[15] diceva: “vivere significa imparare in un gioco senza fine, che trova termine solo con la morte”.

Il rapporto dell’Unesco[16] delinea una meta a cui l’educazione permanente dovrà arrivare nella consapevolezza dell’esistenza di problemi da risolvere, quali ad esempio la preparazione di educatori e formatori adeguati e  dei relativi  costi, e quindi del rispetto di tempi e metodi.

Ciò che preme evidenziare é questa dimensione di possibilità di alternative aperta dalla educazione permanente, che genera secondo le parole di Schwartz ,un uomo non integrato (che rimanda ad un concetto di passività)bensì inserito, intendendo con ciò la sua valenza di impegno, responsabilità, risposta autocosciente dell’uomo del proprio modo di operare, in un ‘ottica di superamento delle manipolazioni esterne determinata da un atteggiamento di apertura, creatività, flessibilità: la cultura  deve essere più inventata che proposta, creata che suggerita.

La pienezza dell’educazione permanente[17] si esprime pertanto nell’individuo partecipe della comunità sociale, in una persona padrona del suo destino in un discorso di autoformazione, che comprende i primi momenti dell’esistenza sino agli ultimi: un’educazione che ponga al centro l’uomo, un uomo consapevole. Tale formazione dovrà essere condotta nel rispetto delle varie culture e civiltà, e non utilizzata come strumento di ispirazione economica in un discorso di mero fine utilitaristico.

Ecco quindi come questa società in continua evoluzione detti i termini necessari per il progresso dell’umanità, abbandonando una concezione meccanicistica della realtà[18]  che proietta ogni situazione esistenziale in una condizione di frammentarietà, di manipolazione, di riduzione, affidando alla scienza, al progresso, all’economia, le sorti dell’uomo completamente alienato dalle sue vere potenzialità. L’educazione permanente in una visione olistica parla ad un uomo[19] in una comprensione di tutti i suoi aspetti (fisici, cognitivi e affettivi), in un perseguimento di uno sviluppo armonico che lo inserisca in una struttura di protagonismo e non di puro voyeurismo. Ecco delinearsi un uomo nuovo, l’uomo della domanda, venutosi a sostituire all’uomo della risposta. La scelta del rischio, lo sforzo di penetrare il reale in un atteggiamento che implica la piena coscienza  di responsabilità nella società, nel lavoro, e nel rapporto con gli altri.

Inglobata quindi in questo discorso introduttivo è la possibile risposta, una via alternativa al grave soggiogamento a cui la ragione umana, divenuta creatrice in un mondo di mezzi anziché di fini, aveva sottoposto l’intera esistenza. Ed è nella sfera della creatività, dell’immaginazione, dell’emozione (che lo stesso Kant aveva indicato superiore all’intelletto), che l’uomo riuscirà a liberarsi dalle catene del consumismo, dell’alienazione, dell’eccesso di razionalità in un recupero di un discorso che volga al significato della sua esistenza, di ciò che egli è, a discapito (pur nella sua importanza) di quello che fa. Essere rispetto ad avere, in tale contesto si inserisce l’educazione permanente, restituendo all’essere umano (prigioniero della paura e della solitudine) il risveglio delle sue potenzialità, dei suoi veri fini. Un recupero della dimensione escatologica[20] in un contesto in cui la ragione umana diviene forte nella consapevolezza della sua debolezza, ove la fede diviene invocazione di senso assoluto umanamente invocato (rinuncia della ragione alla spiegazione razionale).

Nella conclusione della premessa generale[21] sulla tematica della formazione permanente è opportuno segnalare, la necessità di considerare l’individuo nella collocazione di una sua storia unica ed irripetibile, di una sua dimensione nel sociale.

E’ questo momento comunitario che gli offre lo spazio per una precisa azione responsabile, e che conferisce valore alla sua esperienza (realizzazione del momento etico della socialità). E. Fromm rimarca proprio la necessità del recupero qualitativo del presente, onde conferire senso, continuità, alle esperienze formanti lo sviluppo della persona. Quindi l’educazione permanente si pone come obiettivo tra, il recupero del tempo e dello spazio reppresentanti fattori di crescita della personalità, ovvero una presenza che in uno spazio e in un tempo precisi ci pongono in relazione col prossimo, nel sorpasso del tempo alienato e produttivistico della nostra epoca[22]. Rifiuto del consueto, immaginazione, progetto per Fromm attuabili tramite la capacità di sorprendersi, da Rogers vista invece come apertura all’esperienza.



[1] P. ROVEDA  in “La famiglia”  (1983),  p. 85; AK. OTTAWAY, Educazione e Società, Armando, Roma, 1971, vedi p.11] .

[2]  F. ALBERONI, Valori, Rizzoli, Milano 1993 “Tutte le credenze, tutti i valori, le regole sono state sconvolte. Oggi la televisione, il cinema, la stampa, non propongono più un solo modello di comportamento, ma un repertorio di alternative. Vi sono molti modi autorizzati di vivere. Tanti ruoli o vestiti che l’individuo può adottare p. 27, “ad ogni forma dello sviluppo storico mutano le strutture sociali, le forme delle città, le organizzazioni politiche, i costumi, le credenze religiose, i valori , la moralità; lo scoprì G. Vico e fu riscoperto da Hegel p.67”.

[3] V. IORI, Essere Per L’educazione, La Nuova Italia Editrice, Firenze, 1988  p. 149-158

 

[4]  E. GOFFAM, La Vita quotidiana come Rappresentazione,  Il Mulino, Bologna, 1969 (l’autore descrive l’individuo paragonandolo ad un attore teatrale che in relazione alle varie situazioni inscena una parte differente, in un atteggiamento di manipolazione del prossimo).

[5] P. BERTOLINI e M. DALLARI (a cura di) Pedagogia al Limite, La Nuova Italia, Firenze, 1988 p. 7 (isomorfismo tra altro da sé e sé, riconoscersi, capire di non essere soltanto soggetto ma anche parte di quel mondo in cui si trova l’oggetto, l’altro da sé, l’individuo kantiano che si scopre simile a ciò che deve conoscere).

[6]  F. CAPRA, Il punto di svolta, Feltrinelli, Milano, 1992, p. 30.

[7] di G. CATTANEI  in “La famiglia”, 1978,  p. 61.

[8]  F. CAPRA, Il punto di svolta, Feltrinelli, Milano, 1992 p. 26-27

[9]   ENCICLOPEDIA DELLE SCIENZE SOCIALI, Roma, 1993.

[10] R. FINAZZI SARTOR, Dalla crisi delle istituzioni educative alla educazione permanente, Bologna, 1987, p.25 .

[11]  E. FAURE, Rapporto sulle strategie d’educazione, Armando, Roma, 1973.

[12] T. HUSEN, Crisi della Scuola, Armando, Roma, 1974, p.10.

[13] R. FINAZZI SARTOR, Dalla crisi delle istituzioni, cit. p.12.

[14] Ibidem, p .26-28.

[15] D. ANTISERI, Le ragioni del pensiero debole, edizioni Borla, Roma, 1993, p.63

[16] R. FINAZZI SARTOR, Dalla crisi delle istituzioni, cit. p. 37.

[17]Ibidem p.53. in nota n°2  P. LENGRAND, Introduzione all’educazione permanente, Armando,,Roma, 1973, p. 21-22.

[18]  F. CAPRA, Il punto di svolta, Feltrinelli, Milano, 1992, p.87

[19]  R. FINAZZI SARTOR, Dalla crisi delle istituzioni, p.71-74;  P. LENGRAND, L’homme du devenir, editions “Entente”, Paris, 1975.

[20]  D. ANTISERI, Le ragioni del pensiero debole, Edizioni Borla, Roma, 1993, p.79

[21]  R. FINAZZI SARTOR, Dalla crisi delle istituzioni, p.85.

[22]  Per approfondimenti  C. BELLONI e M. RAMPAZI, (a cura di), Tempo, spazio Attore Sociale, Franco Angeli, Milano, 1989.

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